Livskompetencer udvikles ikke blot ved at forklare begreber eller formidle information. De opbygges gennem erfaring, deltagelse, refleksion, øvelse og støttende læringsmiljøer.
Forskning fra UNICEF, UNESCO og andre uddannelsesorganisationer understreger, at effektiv undervisning i livskompetencer ikke kun afhænger af hvad der undervises i, men også af hvordan læringen foregår. Undervisningsmetoderne påvirker elevernes selvtillid, motivation, deltagelse, kritiske tænkning, kommunikation og evne til at anvende kompetencerne i virkelige situationer.
Denne side præsenterer tyve evidensbaserede principper, der understøtter effektiv undervisning og læring af de tolv centrale livskompetencer.
Hvad du vil udforske
📚 Hvorfor undervisningsmetoder er vigtige
Opdag, hvorfor den måde, vi underviser på, er lige så vigtig som det indhold, vi underviser i.
🧠 20 principper for undervisning og læring
Udforsk evidensbaserede tilgange, der understøtter effektiv undervisning i livskompetencer.
🤝 Elevcentreret undervisning
Få indsigt i, hvordan deltagelse, refleksion og aktiv læring styrker livskompetencerne.
🌍 Anvendelse af principperne i praksis
Se, hvordan undervisere, kursusledere og facilitatorer kan skabe meningsfulde læringsoplevelser.
FREYR-perspektivet
Hos FREYR Institute tror vi på, at livskompetencer udvikles gennem erfaring snarere end udenadslære. Vores pædagogiske aktiviteter fremmer dialog, samarbejde, kritisk tænkning, kreativitet, refleksion og aktiv deltagelse. Disse principper ligger til grund for udformningen af vores workshops, undervisningsmaterialer og læringsmiljøer inden for menneskerettigheder, globalt medborgerskab og trivsel.
De 12 centrale livskompetencer er relevante for personlig udvikling og succes i livet. Derfor skal der lægges vægt på, hvordan disse centrale livskompetencer kan undervises, læres og øves i uddannelsessystemet og gennem hele livet. Disse principper giver praktisk vejledning til undervisere, kursusledere, ungdomsarbejdere og facilitatorer, der ønsker at skabe læringsmiljøer, hvor livskompetencer kan udvikles naturligt og meningsfuldt.
20 Undervisnings- og læringsprincipper for de 12 livskompetencer:
Forskning fra UNICEF, UNESCO og andre uddannelsesorganisationer understreger, at effektiv undervisning i livskompetencer ikke kun afhænger af hvad der undervises i, men også af hvordan læringen foregår. Undervisningsmetoderne påvirker elevernes selvtillid, motivation, deltagelse, kritiske tænkning, kommunikation og evne til at anvende kompetencerne i virkelige situationer.
Denne side præsenterer tyve evidensbaserede principper, der understøtter effektiv undervisning og læring af de tolv centrale livskompetencer.
Hvad du vil udforske
📚 Hvorfor undervisningsmetoder er vigtige
Opdag, hvorfor den måde, vi underviser på, er lige så vigtig som det indhold, vi underviser i.
🧠 20 principper for undervisning og læring
Udforsk evidensbaserede tilgange, der understøtter effektiv undervisning i livskompetencer.
🤝 Elevcentreret undervisning
Få indsigt i, hvordan deltagelse, refleksion og aktiv læring styrker livskompetencerne.
🌍 Anvendelse af principperne i praksis
Se, hvordan undervisere, kursusledere og facilitatorer kan skabe meningsfulde læringsoplevelser.
FREYR-perspektivet
Hos FREYR Institute tror vi på, at livskompetencer udvikles gennem erfaring snarere end udenadslære. Vores pædagogiske aktiviteter fremmer dialog, samarbejde, kritisk tænkning, kreativitet, refleksion og aktiv deltagelse. Disse principper ligger til grund for udformningen af vores workshops, undervisningsmaterialer og læringsmiljøer inden for menneskerettigheder, globalt medborgerskab og trivsel.
De 12 centrale livskompetencer er relevante for personlig udvikling og succes i livet. Derfor skal der lægges vægt på, hvordan disse centrale livskompetencer kan undervises, læres og øves i uddannelsessystemet og gennem hele livet. Disse principper giver praktisk vejledning til undervisere, kursusledere, ungdomsarbejdere og facilitatorer, der ønsker at skabe læringsmiljøer, hvor livskompetencer kan udvikles naturligt og meningsfuldt.
20 Undervisnings- og læringsprincipper for de 12 livskompetencer:
The main teaching
and learning principles that contribute to the
operationalization of the 12 core life skills.
Source: UNICEF 2017
1. Holistisk tilgang.
Livskompetencer indebærer udvikling af en afbalanceret kombination af kognitive, personlige og følelsesmæssige kompetencer eller selvledelsesfærdigheder samt sociale og interpersonelle kompetencer, der dækker hele spektret af psykosociale kompetencer. Alle centrale livskompetencer er lige vigtige.
2. Alderssvarende. Undervisning og læring skal tilpasses de forskellige aldersgrupper afhængigt af deres behov, udviklingsniveau og evner. Dette betyder, at de metoder og aktiviteter, der anvendes til at undervise i de 12 centrale livskompetencer, vil være forskellige for yngre børn i førskoleundervisningen, børn i grundskolen, unge i ungdomsuddannelserne eller erhvervsuddannelserne samt unge og voksne i videregående uddannelse eller efter- og videreuddannelse, samtidig med at der løbende bygges videre på de tidligere stadier gennem hele skolegangen og livet.
3. Kønsbevidst. Undervisning i livskompetencer indebærer anvendelse af aktive og engagerede strategier i forhold til spørgsmål vedrørende ligestilling mellem kønnene. Mere konkret fremmer livskompetenceundervisningen aktivt ligestilling mellem kønnene ved at imødegå kønsstereotyper og kønsdiskrimination i undervisning og læring på alle niveauer, samtidig med at den viser alle elever, at de 12 centrale livskompetencer er lige vigtige for alle, og at ingen af dem er kønsbestemte. For eksempel har alle elever brug for at udvikle deres samarbejdsevner og deres empati i modsætning til den gamle stereotype opfattelse af, at disse er »kvindelige« egenskaber
4. Behovsbaseret og elevcentreret. Med det formål at udvikle selvstændige elever, der kan styre deres egne læringsprocesser og -resultater, er livskompetenceundervisningen baseret på en vurdering af den enkelte elevs behov, hvilket kræver en personlig tilgang med fokus på individuelle forskelle, styrker og svagheder, især hvad angår elevernes kommunikationsfærdigheder og selvledelsesfærdigheder.
5. Relevant og kompetenceorienteret. Livskompetencer fokuserer på at opnå specifikke kompetenceresultater og relaterede adfærdsmønstre med henblik på virkelige livssituationer, hvilket omfatter udvikling og anvendelse af evner, der involverer samspillet mellem livskompetencer, viden og værdier i sociale sammenhænge. Undervisning i kommunikationsfærdigheder vinder ved at foregå med udgangspunkt i en given social sammenhæng og situation, hvor eleverne øver sig i og anvender den relevante viden og de relevante værdier i forbindelse med specifikke former for både verbal og nonverbal kommunikation for at nå deres mål. Kritisk tænkning, beslutningstagning og forhandlingsfærdigheder er relevante i skolen og i hverdagen og omfatter vigtige samfundsmæssige spørgsmål. Forhandlings- og beslutningstagningsevner kombinerer tænkning og sociale færdigheder, som børn og unge har brug for til at opnå bedre fysisk, social og mental sundhed, så de kan modstå gruppepres, især i forbindelse med sundhedsrisici såsom stoffer, reproduktiv sundhed og vold, samt effektivt håndtere problemer på arbejdspladsen.
6. Et gunstigt miljø. For at udvikle sig effektivt skal eleverne i livskompetenceundervisningen have mulighed for at øve sig i centrale livskompetencer i forskellige situationer og i sikre, kontrollerede miljøer, inden de konfronteres med virkelige situationer. Derfor skal de føle sig trygge ved at udtrykke sig og eksperimentere i klasseværelset, sammen med lærerne og blandt deres jævnaldrende.
7. Eksplicit undervisning i de centrale livskompetencer. Læringsmålene i forbindelse med udviklingen af hver enkelt central livskompetence gøres eksplicitte, dvs. de formidles til eleverne og omsættes til klare læringsmål. Dette gælder for alle 12 centrale livskompetencer, men eksplicit undervisning kræver tilpassede tilgange for nogle af livskompetencerne.
8. Læreplansbaseret. Undervisningen i livskompetencer skal struktureres i en læreplan, der er logisk opbygget. Da kreative færdigheder f.eks. hænger sammen med evnen til at skabe kontakt med andre, kan de integreres i klasseaktiviteterne i alle kernefag i læreplanen. Desuden kan kritisk tænkning undervises ved at blive integreret i et eksisterende fag i læreplanen eller undervises separat. I det specifikke tilfælde med integration i læreplanen kan både kritisk tænkning og beslutningstagning udvikles og øves i alle fagområder. Selvledelse kræver derimod en tostrenget tilgang til undervisning og læring. Der er behov for at undervise i selvledelsesfærdigheder separat, eventuelt i forbindelse med studieteknikker i en skolekontekst, samtidig med at selvledelse også skal integreres i de eksisterende læreplaner på tværs af alle fagområder.
9. Baseret på aktiv læring. Dette omfatter både brugen af samarbejdsbaserede læringsmetoder og autentiske opgaver. For eksempel kan samarbejdsbaseret læring og struktureret gruppearbejde understøtte udviklingen af kommunikationsfærdigheder.
Aktive, elevinddragende, problemfokuserede og ikke-hierarkiske undervisningsstile er nyttige til at udvikle kreativitet.
10. Bevidst øvelse er påkrævet, hvilket omfatter klart definerede »udfordrende« mål, fuld koncentration og indsats, øjeblikkelig og informativ feedback samt gentagelse med refleksion og forfining. Bevidst øvelse er især nødvendig for at udvikle en række problemløsningsfærdigheder samt for at udvikle evnen til kritisk tænkning (Van Gelder, 2005). Dette kræver, at kritisk tænkning er en eksplicit del af læreplanen med indgående undervisning. Eleverne skal også lære at overføre kritisk tænkning til en række forskellige situationer ved at give dem muligheder for at anvende færdighederne i forskellige sammenhænge. Dette sker normalt i forbindelse med et specifikt fagområde.
11. Elevernes ansvar. Eleverne bør være i stand til at påtage sig en del af ansvaret for deres egen læring og selv tage initiativ til at øve de centrale livsfærdigheder og overføre dem til virkelige situationer. Dette forudsætter dog, at der ydes støtte og vejledning, hvis det er nødvendigt, fra lærere og andre uddannede personer. Kreative færdigheder kræver, at eleverne får lov til at tage ansvar for deres egen læring (Ferrari et al., 2009). Det samme gælder for problemløsningsfærdigheder og konfliktløsning ved at lære at drøfte alternativer og fokusere på tænkning som et afgørende element i læreplanen og dermed udvikle selvledelsesfærdigheder. Desuden kræver deltagelsesfærdigheder, at hver elev på ansvarlig vis tilegner sig procedurer, metoder og konventioner for gruppedeltagelse, såsom at fastlægge grundregler og overholde dem. Undervisning i modstandsdygtighed omfatter også at give muligheder for individuel, elevstyret praksis. Når eleverne har fået både struktur og vejledning, er det vigtigt, at de er i stand til at identificere og tackle deres egne udfordringer, finde deres egne løsninger og se resultaterne med egne øjne. I denne sammenhæng skal læreren træde et skridt tilbage og give eleverne mulighed for at udvikle ansvar for deres egen udvikling af modstandsdygtighed. Undervisning i selvregulering indebærer at sætte eleverne i stand til at være opmærksomme på deres egen adfærd ved at udvikle selvovervågningsfærdigheder. De får hjælp til at anvende passende lege- og sociale interaktionsfærdigheder, deltage aktivt i klassens rutiner og engagere sig i undervisningsaktiviteter. Det er vigtigt, at læreren vurderer barnets nuværende niveau af selvreguleringsfærdigheder ved at afgøre, om barnet kan udføre de ønskede adfærdsmønstre.
12. Læreres og elevernes selvbevidsthed. For at kunne imødekomme elevernes behov samt overvåge undervisningen i livsfærdigheder og samfundsfag skal lærerne være opmærksomme på, i hvor høj grad deres elever taler med hinanden, arbejder i grupper eller deler det, de har lavet, med resten af klassen. Dette er særligt relevant med hensyn til kommunikationsfærdigheder, da lærerne skal være opmærksomme på deres egen sprogbrug, når de underviser, stiller spørgsmål og svarer, idet de erkender, at den måde, hvorpå lærerne taler til børnene, kan påvirke forståelsen og motivationen for at lære. Desuden hjælper undervisningen i empati, respekt for mangfoldighed og deltagelsesfærdigheder eleverne med at blive bevidste om deres egne følelser og tanker om deres evne til at forstå og dele andres følelser. Med metakognitiv bevidsthed bliver eleverne bedre til at forstå andres perspektiver gennem hele livet, samtidig med at de udviser respekt for mangfoldighed og bliver mere effektive i deltagelsesaktiviteter.
13. Psykosocial støtte. Når man indfører livskompetencer og samfundsfag, anbefales det at have adgang til en fagperson, der kan yde psykosocial støtte som supplement til lærerens indsats, for at imødekomme alle børns psykosociale behov. Yderligere detaljer om tilgange til psykosocial støtte findes i afsnittet om børnebeskyttelse som en kanal til formidling af livskompetencer.
14. Løbende vurdering. Elevernes fremskridt inden for hver af de centrale livskompetencer skal overvåges regelmæssigt, vurderes og rapporteres til forældrene, så de er klar over deres børns fremskridt. Vurderingsaktiviteterne kan bestå af en bred vifte af opgaver eller projekter, enten i løbet af eller ved afslutningen af skoleperioden. Kreativitet bør for eksempel inddrages i læreplansbaserede vurderingsprocedurer og porteføljer. Præstationsbaserede vurderinger anses for at være et gyldigt mål for kritisk tænkning, men der er spørgsmål om pålidelighed. Kritisk tænkning vurderes ofte bedst i sammenhæng med virkelige scenarier og simuleringer. Desuden tyder tilgængelig empirisk dokumentation på, at åbne opgaver bedre afspejler evnen til kritisk tænkning end multiple-choice-opgaver (Ku, 2009). Der er behov for forskellige vurderingsmetoder for at give eleverne mulighed for at konstruere deres egne svar. Ved multiple-choice-opgaver kan der stilles opfølgende spørgsmål for at undersøge den underliggende begrundelse for de valgte svar. Hvad angår færdigheder inden for kritisk tænkning, problemløsning, beslutningstagning og forhandling, bør vurderingsopgaverne så vidt muligt afspejle autentiske problemer og præstationer, idet det skal bemærkes, at dette er mere velegnet til ældre elever. At lære selvkontrol kræver også, at man følger op på fremskridt og sætter klare mål (Lucas og Hanson, 2015), og det indebærer, at eleverne lærer at vurdere sig selv.
15. Udvalgte værktøjer og aktiviteter. De 12 centrale livsfærdigheder kan undervises ved hjælp af forskellige typer aktiviteter, der kan tilpasses og justeres i forhold til de enkelte livsfærdigheder, der er i fokus under en lektion.
16. Forbillede. Elever, især små børn, lærer bedst at identificere og internalisere livsfærdigheder og adfærd, hvis de både kan observere og opleve dem direkte. Eleverne lærer lige så meget af lærerens karakter og adfærd som af selve undervisningen. Lærere bør være rollemodeller for alle centrale livskompetencer for eleverne i deres klasse samt for lokalsamfundet, da rollemodeller bidrager til at udvikle og øve højere tænkeevner.
17. Brug af illustrative historier. Mundtlige kommunikationsfærdigheder, såsom evnen til at fortælle historier og brugen af ordforråd, har vist sig at være stærke indikatorer for akademisk succes (Feinstein og Duckworth, 2005). For yngre elever kan historier skabe situationer, hvor man kan undersøge de involverede personers beslutningstagning og overveje, om de traf passende beslutninger i lyset af de tilgængelige oplysninger og risiciene. Desuden kan en lærer bruge historier til at undervise i forskellige perspektiver samt illustrere et synspunkt med et eksempel fra sit eget liv, hvor der opstår en diskussion med en person, blot fordi vedkommende havde et andet synspunkt. Historier udvikler elevernes evne til at forstå og føle medfølelse med andres oplevelser.
18. Samarbejdsopgaver i grupper. De fleste af de 12 centrale livsfærdigheder øves bedst inden for rammerne af samarbejdsopgaver i grupper, med vægt på arbejde i små grupper, mens det store gruppeformat foretrækkes til interaktion med læreren/facilitatoren. Når eleverne arbejder sammen om specifikke opgaver eller udfordringer, oplever de en kontrolleret gruppedannelse, der bringer dem tættere sammen. Fælles succes eller fiasko giver dem en samarbejdsoplevelse, der kræver, at de udviser respekt over for deres kammerater, hvilket dermed udvikler deres evner til at arbejde i team – især blandt ældre elever – og giver dem mulighed for at øve alle de øvrige centrale færdigheder. Kooperativ læring og struktureret gruppearbejde understøtter udviklingen af kommunikationsfærdigheder, og arbejde i små grupper samt indbyrdes læring fremmer dialog og diskussion.
19. Brug af ny teknologi. Nye teknologier kan understøtte og muliggøre innovativ undervisning, der i en 21. århundredes-kontekst fremmer kreativ læring i praksis inden for undervisning i kreativitet og bidrager til at anvende innovation i undervisningen (Ferrari et al., 2009). Børn kan derfor opmuntres til at forberede og holde mundtlige præsentationer for klassen og for forskellige målgrupper i lokalsamfundet ved at bruge teknologi og nye medier til at kommunikere innovativt og effektivt.
20. Trinbaserede modeller. Der er udviklet modeller specifikt til problemløsning, beslutningstagning og forhandling. Lærere kan anvende disse modeller i klasseværelset til at introducere de 12 centrale livskompetencer for eleverne og øve færdighederne på en systematisk og struktureret måde. Til undervisning i problemløsning og beslutningstagning kan der anvendes en seks-trins tilgang.
Klassen kan vælge et fælles emne at arbejde med, og eleverne lærer, hvordan de skal: (i) identificere problemet, (ii) analysere problemet, (iii) generere mulige løsninger, (iv) vælge og planlægge løsningen, (v) gennemføre løsningen og (vi) evaluere løsningen (Schein, 2010). Dette hjælper eleverne med at forstå logikken og de tænkefærdigheder, der er forbundet med en problemløsningsproces. Undervisning i og indlæring af forhandlingsfærdigheder indebærer interaktive aktiviteter, herunder strukturerede tilgange til undervisning i forhandling, f.eks. den syvtrinsmetode, som findes i talrige varianter. McKinsey-tilgangen følger blandt andet en logisk rækkefølge: (i) definere problemet, (ii) strukturere problemet, (iii) prioritere problemstillinger, (iv) udarbejde en problemanalyse og en arbejdsplan, (v) gennemføre analyser, (vi) sammenfatte resultaterne og (vii) udarbejde anbefalinger.9 Denne tilgang er mere velegnet til elever i videregående uddannelse eller til dem, der allerede er i arbejde.
At omsætte principperne til praksis
Effektiv undervisning i livskompetencer bygger ikke på en enkelt undervisningsmetode. Den kombinerer snarere elevcentrerede tilgange, aktiv deltagelse, refleksion, samarbejde og løbende øvelse. Undervisere kan tilpasse disse principper til forskellige aldersgrupper, kulturer og læringsmiljøer, samtidig med at de fastholder det fælles mål om at hjælpe eleverne med at udvikle den viden, de holdninger og den adfærd, der er nødvendig i hverdagen.
Livskompetencer indebærer udvikling af en afbalanceret kombination af kognitive, personlige og følelsesmæssige kompetencer eller selvledelsesfærdigheder samt sociale og interpersonelle kompetencer, der dækker hele spektret af psykosociale kompetencer. Alle centrale livskompetencer er lige vigtige.
2. Alderssvarende. Undervisning og læring skal tilpasses de forskellige aldersgrupper afhængigt af deres behov, udviklingsniveau og evner. Dette betyder, at de metoder og aktiviteter, der anvendes til at undervise i de 12 centrale livskompetencer, vil være forskellige for yngre børn i førskoleundervisningen, børn i grundskolen, unge i ungdomsuddannelserne eller erhvervsuddannelserne samt unge og voksne i videregående uddannelse eller efter- og videreuddannelse, samtidig med at der løbende bygges videre på de tidligere stadier gennem hele skolegangen og livet.
3. Kønsbevidst. Undervisning i livskompetencer indebærer anvendelse af aktive og engagerede strategier i forhold til spørgsmål vedrørende ligestilling mellem kønnene. Mere konkret fremmer livskompetenceundervisningen aktivt ligestilling mellem kønnene ved at imødegå kønsstereotyper og kønsdiskrimination i undervisning og læring på alle niveauer, samtidig med at den viser alle elever, at de 12 centrale livskompetencer er lige vigtige for alle, og at ingen af dem er kønsbestemte. For eksempel har alle elever brug for at udvikle deres samarbejdsevner og deres empati i modsætning til den gamle stereotype opfattelse af, at disse er »kvindelige« egenskaber
4. Behovsbaseret og elevcentreret. Med det formål at udvikle selvstændige elever, der kan styre deres egne læringsprocesser og -resultater, er livskompetenceundervisningen baseret på en vurdering af den enkelte elevs behov, hvilket kræver en personlig tilgang med fokus på individuelle forskelle, styrker og svagheder, især hvad angår elevernes kommunikationsfærdigheder og selvledelsesfærdigheder.
5. Relevant og kompetenceorienteret. Livskompetencer fokuserer på at opnå specifikke kompetenceresultater og relaterede adfærdsmønstre med henblik på virkelige livssituationer, hvilket omfatter udvikling og anvendelse af evner, der involverer samspillet mellem livskompetencer, viden og værdier i sociale sammenhænge. Undervisning i kommunikationsfærdigheder vinder ved at foregå med udgangspunkt i en given social sammenhæng og situation, hvor eleverne øver sig i og anvender den relevante viden og de relevante værdier i forbindelse med specifikke former for både verbal og nonverbal kommunikation for at nå deres mål. Kritisk tænkning, beslutningstagning og forhandlingsfærdigheder er relevante i skolen og i hverdagen og omfatter vigtige samfundsmæssige spørgsmål. Forhandlings- og beslutningstagningsevner kombinerer tænkning og sociale færdigheder, som børn og unge har brug for til at opnå bedre fysisk, social og mental sundhed, så de kan modstå gruppepres, især i forbindelse med sundhedsrisici såsom stoffer, reproduktiv sundhed og vold, samt effektivt håndtere problemer på arbejdspladsen.
6. Et gunstigt miljø. For at udvikle sig effektivt skal eleverne i livskompetenceundervisningen have mulighed for at øve sig i centrale livskompetencer i forskellige situationer og i sikre, kontrollerede miljøer, inden de konfronteres med virkelige situationer. Derfor skal de føle sig trygge ved at udtrykke sig og eksperimentere i klasseværelset, sammen med lærerne og blandt deres jævnaldrende.
7. Eksplicit undervisning i de centrale livskompetencer. Læringsmålene i forbindelse med udviklingen af hver enkelt central livskompetence gøres eksplicitte, dvs. de formidles til eleverne og omsættes til klare læringsmål. Dette gælder for alle 12 centrale livskompetencer, men eksplicit undervisning kræver tilpassede tilgange for nogle af livskompetencerne.
8. Læreplansbaseret. Undervisningen i livskompetencer skal struktureres i en læreplan, der er logisk opbygget. Da kreative færdigheder f.eks. hænger sammen med evnen til at skabe kontakt med andre, kan de integreres i klasseaktiviteterne i alle kernefag i læreplanen. Desuden kan kritisk tænkning undervises ved at blive integreret i et eksisterende fag i læreplanen eller undervises separat. I det specifikke tilfælde med integration i læreplanen kan både kritisk tænkning og beslutningstagning udvikles og øves i alle fagområder. Selvledelse kræver derimod en tostrenget tilgang til undervisning og læring. Der er behov for at undervise i selvledelsesfærdigheder separat, eventuelt i forbindelse med studieteknikker i en skolekontekst, samtidig med at selvledelse også skal integreres i de eksisterende læreplaner på tværs af alle fagområder.
9. Baseret på aktiv læring. Dette omfatter både brugen af samarbejdsbaserede læringsmetoder og autentiske opgaver. For eksempel kan samarbejdsbaseret læring og struktureret gruppearbejde understøtte udviklingen af kommunikationsfærdigheder.
Aktive, elevinddragende, problemfokuserede og ikke-hierarkiske undervisningsstile er nyttige til at udvikle kreativitet.
10. Bevidst øvelse er påkrævet, hvilket omfatter klart definerede »udfordrende« mål, fuld koncentration og indsats, øjeblikkelig og informativ feedback samt gentagelse med refleksion og forfining. Bevidst øvelse er især nødvendig for at udvikle en række problemløsningsfærdigheder samt for at udvikle evnen til kritisk tænkning (Van Gelder, 2005). Dette kræver, at kritisk tænkning er en eksplicit del af læreplanen med indgående undervisning. Eleverne skal også lære at overføre kritisk tænkning til en række forskellige situationer ved at give dem muligheder for at anvende færdighederne i forskellige sammenhænge. Dette sker normalt i forbindelse med et specifikt fagområde.
11. Elevernes ansvar. Eleverne bør være i stand til at påtage sig en del af ansvaret for deres egen læring og selv tage initiativ til at øve de centrale livsfærdigheder og overføre dem til virkelige situationer. Dette forudsætter dog, at der ydes støtte og vejledning, hvis det er nødvendigt, fra lærere og andre uddannede personer. Kreative færdigheder kræver, at eleverne får lov til at tage ansvar for deres egen læring (Ferrari et al., 2009). Det samme gælder for problemløsningsfærdigheder og konfliktløsning ved at lære at drøfte alternativer og fokusere på tænkning som et afgørende element i læreplanen og dermed udvikle selvledelsesfærdigheder. Desuden kræver deltagelsesfærdigheder, at hver elev på ansvarlig vis tilegner sig procedurer, metoder og konventioner for gruppedeltagelse, såsom at fastlægge grundregler og overholde dem. Undervisning i modstandsdygtighed omfatter også at give muligheder for individuel, elevstyret praksis. Når eleverne har fået både struktur og vejledning, er det vigtigt, at de er i stand til at identificere og tackle deres egne udfordringer, finde deres egne løsninger og se resultaterne med egne øjne. I denne sammenhæng skal læreren træde et skridt tilbage og give eleverne mulighed for at udvikle ansvar for deres egen udvikling af modstandsdygtighed. Undervisning i selvregulering indebærer at sætte eleverne i stand til at være opmærksomme på deres egen adfærd ved at udvikle selvovervågningsfærdigheder. De får hjælp til at anvende passende lege- og sociale interaktionsfærdigheder, deltage aktivt i klassens rutiner og engagere sig i undervisningsaktiviteter. Det er vigtigt, at læreren vurderer barnets nuværende niveau af selvreguleringsfærdigheder ved at afgøre, om barnet kan udføre de ønskede adfærdsmønstre.
12. Læreres og elevernes selvbevidsthed. For at kunne imødekomme elevernes behov samt overvåge undervisningen i livsfærdigheder og samfundsfag skal lærerne være opmærksomme på, i hvor høj grad deres elever taler med hinanden, arbejder i grupper eller deler det, de har lavet, med resten af klassen. Dette er særligt relevant med hensyn til kommunikationsfærdigheder, da lærerne skal være opmærksomme på deres egen sprogbrug, når de underviser, stiller spørgsmål og svarer, idet de erkender, at den måde, hvorpå lærerne taler til børnene, kan påvirke forståelsen og motivationen for at lære. Desuden hjælper undervisningen i empati, respekt for mangfoldighed og deltagelsesfærdigheder eleverne med at blive bevidste om deres egne følelser og tanker om deres evne til at forstå og dele andres følelser. Med metakognitiv bevidsthed bliver eleverne bedre til at forstå andres perspektiver gennem hele livet, samtidig med at de udviser respekt for mangfoldighed og bliver mere effektive i deltagelsesaktiviteter.
13. Psykosocial støtte. Når man indfører livskompetencer og samfundsfag, anbefales det at have adgang til en fagperson, der kan yde psykosocial støtte som supplement til lærerens indsats, for at imødekomme alle børns psykosociale behov. Yderligere detaljer om tilgange til psykosocial støtte findes i afsnittet om børnebeskyttelse som en kanal til formidling af livskompetencer.
14. Løbende vurdering. Elevernes fremskridt inden for hver af de centrale livskompetencer skal overvåges regelmæssigt, vurderes og rapporteres til forældrene, så de er klar over deres børns fremskridt. Vurderingsaktiviteterne kan bestå af en bred vifte af opgaver eller projekter, enten i løbet af eller ved afslutningen af skoleperioden. Kreativitet bør for eksempel inddrages i læreplansbaserede vurderingsprocedurer og porteføljer. Præstationsbaserede vurderinger anses for at være et gyldigt mål for kritisk tænkning, men der er spørgsmål om pålidelighed. Kritisk tænkning vurderes ofte bedst i sammenhæng med virkelige scenarier og simuleringer. Desuden tyder tilgængelig empirisk dokumentation på, at åbne opgaver bedre afspejler evnen til kritisk tænkning end multiple-choice-opgaver (Ku, 2009). Der er behov for forskellige vurderingsmetoder for at give eleverne mulighed for at konstruere deres egne svar. Ved multiple-choice-opgaver kan der stilles opfølgende spørgsmål for at undersøge den underliggende begrundelse for de valgte svar. Hvad angår færdigheder inden for kritisk tænkning, problemløsning, beslutningstagning og forhandling, bør vurderingsopgaverne så vidt muligt afspejle autentiske problemer og præstationer, idet det skal bemærkes, at dette er mere velegnet til ældre elever. At lære selvkontrol kræver også, at man følger op på fremskridt og sætter klare mål (Lucas og Hanson, 2015), og det indebærer, at eleverne lærer at vurdere sig selv.
15. Udvalgte værktøjer og aktiviteter. De 12 centrale livsfærdigheder kan undervises ved hjælp af forskellige typer aktiviteter, der kan tilpasses og justeres i forhold til de enkelte livsfærdigheder, der er i fokus under en lektion.
16. Forbillede. Elever, især små børn, lærer bedst at identificere og internalisere livsfærdigheder og adfærd, hvis de både kan observere og opleve dem direkte. Eleverne lærer lige så meget af lærerens karakter og adfærd som af selve undervisningen. Lærere bør være rollemodeller for alle centrale livskompetencer for eleverne i deres klasse samt for lokalsamfundet, da rollemodeller bidrager til at udvikle og øve højere tænkeevner.
17. Brug af illustrative historier. Mundtlige kommunikationsfærdigheder, såsom evnen til at fortælle historier og brugen af ordforråd, har vist sig at være stærke indikatorer for akademisk succes (Feinstein og Duckworth, 2005). For yngre elever kan historier skabe situationer, hvor man kan undersøge de involverede personers beslutningstagning og overveje, om de traf passende beslutninger i lyset af de tilgængelige oplysninger og risiciene. Desuden kan en lærer bruge historier til at undervise i forskellige perspektiver samt illustrere et synspunkt med et eksempel fra sit eget liv, hvor der opstår en diskussion med en person, blot fordi vedkommende havde et andet synspunkt. Historier udvikler elevernes evne til at forstå og føle medfølelse med andres oplevelser.
18. Samarbejdsopgaver i grupper. De fleste af de 12 centrale livsfærdigheder øves bedst inden for rammerne af samarbejdsopgaver i grupper, med vægt på arbejde i små grupper, mens det store gruppeformat foretrækkes til interaktion med læreren/facilitatoren. Når eleverne arbejder sammen om specifikke opgaver eller udfordringer, oplever de en kontrolleret gruppedannelse, der bringer dem tættere sammen. Fælles succes eller fiasko giver dem en samarbejdsoplevelse, der kræver, at de udviser respekt over for deres kammerater, hvilket dermed udvikler deres evner til at arbejde i team – især blandt ældre elever – og giver dem mulighed for at øve alle de øvrige centrale færdigheder. Kooperativ læring og struktureret gruppearbejde understøtter udviklingen af kommunikationsfærdigheder, og arbejde i små grupper samt indbyrdes læring fremmer dialog og diskussion.
19. Brug af ny teknologi. Nye teknologier kan understøtte og muliggøre innovativ undervisning, der i en 21. århundredes-kontekst fremmer kreativ læring i praksis inden for undervisning i kreativitet og bidrager til at anvende innovation i undervisningen (Ferrari et al., 2009). Børn kan derfor opmuntres til at forberede og holde mundtlige præsentationer for klassen og for forskellige målgrupper i lokalsamfundet ved at bruge teknologi og nye medier til at kommunikere innovativt og effektivt.
20. Trinbaserede modeller. Der er udviklet modeller specifikt til problemløsning, beslutningstagning og forhandling. Lærere kan anvende disse modeller i klasseværelset til at introducere de 12 centrale livskompetencer for eleverne og øve færdighederne på en systematisk og struktureret måde. Til undervisning i problemløsning og beslutningstagning kan der anvendes en seks-trins tilgang.
Klassen kan vælge et fælles emne at arbejde med, og eleverne lærer, hvordan de skal: (i) identificere problemet, (ii) analysere problemet, (iii) generere mulige løsninger, (iv) vælge og planlægge løsningen, (v) gennemføre løsningen og (vi) evaluere løsningen (Schein, 2010). Dette hjælper eleverne med at forstå logikken og de tænkefærdigheder, der er forbundet med en problemløsningsproces. Undervisning i og indlæring af forhandlingsfærdigheder indebærer interaktive aktiviteter, herunder strukturerede tilgange til undervisning i forhandling, f.eks. den syvtrinsmetode, som findes i talrige varianter. McKinsey-tilgangen følger blandt andet en logisk rækkefølge: (i) definere problemet, (ii) strukturere problemet, (iii) prioritere problemstillinger, (iv) udarbejde en problemanalyse og en arbejdsplan, (v) gennemføre analyser, (vi) sammenfatte resultaterne og (vii) udarbejde anbefalinger.9 Denne tilgang er mere velegnet til elever i videregående uddannelse eller til dem, der allerede er i arbejde.
At omsætte principperne til praksis
Effektiv undervisning i livskompetencer bygger ikke på en enkelt undervisningsmetode. Den kombinerer snarere elevcentrerede tilgange, aktiv deltagelse, refleksion, samarbejde og løbende øvelse. Undervisere kan tilpasse disse principper til forskellige aldersgrupper, kulturer og læringsmiljøer, samtidig med at de fastholder det fælles mål om at hjælpe eleverne med at udvikle den viden, de holdninger og den adfærd, der er nødvendig i hverdagen.
